por Ignacio Olano en el año 2009 pero actual.
Resumen Ejecutivo
El siguiente
artículo posee como objetivo realizar un análisis crítico al SINEC. Por eso se
verán cuatro cuestiones importantes y útiles para poder llevar acabo el
análisis. Estas son: la problemática de la calidad educativa, el concepto de
calidad de la educación y las razones y características de las evaluaciones de
la calidad de la educación.
Una vez ilustrados
estos temas, se brindara información básica sobre el SINEC y los ONE, para
concluir, teniendo en cuenta las cuestiones planteadas, en el análisis crítico
del SINEC.
Palabras claves:
Sistema
Nacional – Calidad de la Educación – Evaluación
Introducción
En este artículo se
pretende otorgar al lector los conceptos y herramientas básicas para poder
realizar una crítica a nivel macro del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC). Por eso,
en una primera instancia se presentaran cuatro cuestiones a tener en cuenta al
hablar de evaluación de la calidad educativa, fundamentales para realizar un
análisis correcto de ella. Se proseguirá brindándole información mínima al
lector sobre el SINEC y sobre los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE). Así,
concluir en un análisis crítico del SINEC utilizando las herramientas
anteriormente brindadas.
Por lo tanto, no se
desarrollara lo referente a evaluaciones internacionales sino que se limitara este
artículo al marco nacional. Además, no es intención del autor realizar una
profunda demostración y explicación de los conceptos tratados sino, solamente,
introducirlos, caracterizarlos e ilustrarlos para poder cumplir con el fin de
este artículo, que es realizar un análisis crítico del SINEC. Por eso, a través
de la bibliografía, se pretende ofrecer la posibilidad de ampliar las
cuestiones de calidad de la educación y de conocer y ampliar sobre el SINEC y
sus actividades.
La necesidad de un
análisis crítico al Sistema de Evaluación surge por su reciente reforma del año
2005, que ha dado la oportunidad propicia para reflexionar sobre lo realizado
en años anteriores y sobre lo que se debería realizar en los año venideros. Es
la intención final del autor presentar preguntas y comentarios propicios para
el debate sobre el destino del SINEC, encargado de controlar la educación de
las generaciones futuras de la
Argentina.
Cuestiones a tener en cuenta
al hablar de evaluación de la calidad de la educación.
Primera cuestión,
¿Cómo surge la preocupación por la calidad de la educación?
“La preocupación
por la calidad de la educación ha ido surgiendo en todas partes de forma
paralela a la paulatina generalización de la escolaridad básica” (Tiana, 2009:
113).Con el aumento del índice de escolaridad primaria, llegando a obtener tasas
que se pueden considerar de plena escolarización, se presentó el problema de la
calidad de la educación brindada en los
sistema educativos. Como indica Alejandro Tiana (2009: 113) “el logro de la
expansión cuantitativa de la educación fue dejando paulatinamente a un esfuerzo
de naturaleza cualitativa y a un nuevo discurso político”.
A partir del año
1958, en el marco del Instituto de Educación de la UNESCO surgió la
preocupación y la investigación sobre la calidad de los sistemas educativos,
que fue gradualmente estableciéndose con mayor presencia en los diferentes
foros de discusión y centros de investigación nacionales, regionales e
internacionales. Desde mediados de la década de los ochenta en adelante América
Latina empezó a realizar cambios en sus políticas educativas para atender a
esta preocupación, surgida en los países desarrollados en la segunda mitad del
siglo veinte (Ross, 2008)
En la Argentina , esta
preocupación se vio formalizada con la sanción de la Ley
Federal de
Educación (específicamente en sus Artículos 48, 49, 50, 53 y 59), la cual
le otorga la responsabilidad al Estado Nacional y a las provincias
conjuntamente por la calidad de la educación y su evaluación. En dicha ley, se
establece la responsabilidad del Ministerio
de Educación de la Nación
(ME) de diseñar y aplicar un sistema de evaluación y control de la calidad,
llamado Sistema Nacional de Evaluación
de la Calidad
de la Educación
(SINEC) en concertación con el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE)
Art. 59, In .
k. A partir de entonces se han realizado doce Operativo Nacional de Evaluación (ONE)
desde el año 1993 al 2000, 2002, 2003, 2005 y 2007. Las
políticas de promoción de la calidad educativa
se reafirmaron y ampliaron con la sanción de la
Ley Nacional
Segunda cuestión,
¿Qué es la calidad de la educación?
La primera cuestión
necesaria para analizar al SINEC, es establecer una noción del concepto de la
calidad de la educación y sus características. La autora Mary Joy Pigozzi (Ross,
2008) aclara que este concepto es dinámico, que su comprensión se encuentra en
constante evolución, pero establece un marco de referencia que la calidad
educativa debe someterse.
Este marco, tiene
como referente nuclear el aprendizaje obtenido por los alumnos, cual esta
sostenido y fomentado, o no, por los procesos, contenidos, contextos de la
enseñanza y lo que trae consigo el educando, lo cual lleva a establecer aquello
que los alumnos incorporan. Este aspecto del marco referencial, referido a la
relación enseñanza-aprendizaje, esta sumergido en un marco mayor de referencia,
que abarca y posibilita, o no, la calidad de la educación. Este marco abarcador
esta constituido por el cuadro legislativo de apoyo, el sistema de
administración y gestión de la educación, la implementación de políticas
educativas, los recursos aprovechados y disponibles y, por último, los medios
para medir los resultados del aprendizaje.
Comprendiendo que
el concepto de calidad de la educación comprende todos estos elementos, es
necesario establecer que este concepto es multidimensional, ya que comprende diferentes dimensiones, cuales son:
eficacia, eficiencia, pertinencia y satisfacción (Tiana, 2009). Tiana (2009:
117) lo explica indicando que “podemos hablar de una educación de calidad en la
medida en que seamos capaces de alcanzar los objetivos propuestos, siendo estos
además coherentes con las metas últimas que nos hemos marcado y con las
necesidad sociales detectadas, haciendo uso eficiente de los recursos disponibles
y satisfaciendo las expectativas de los diversos agentes implicados”. Es
necesario agregar una última dimensión que es la equidad, cual Marcela Gajardo
(2009: 60) define como “inclusión, participación y atención prioritaria a los
grupos excluidos”.
Teniendo en cuenta
los elementos que hacen al marco referencial de la calidad de la educación y
las dimensiones que ella comprende, se puede concluir, de acuerdo con el Global
Monitoring Report Team, que “la calidad es la que determina no solo cuánto
aprenden los niños y si aprenden bien, (sino también) en qué medida su
aprendizaje se plasma en una serie de beneficios para ellos mismos, la sociedad
y el desarrollo” (Gajardo, 2009:66).
Tercera cuestión,
¿Por qué usar la evaluación para mejorar la calidad de la
educación?
Con el fin de
mejorar la calidad de la educación brindada por los sistemas nacionales se han
adoptado y utilizado diversas políticas educativas y programas de reformas. Entre
los instrumentos adoptados, la evaluación es considerada como uno de los
instrumentos más eficaces para valorar el grado de mejora de la calidad
educativa y, también, como un incentivo para obtenerla. La evaluación es,
considerada actualmente, fundamental para cualquier política educativa (Tiana,
2009).
Como indica Ravela (2006a) cada vez son más
los países que utilizan las evaluaciones de los logros educativos de los
alumnos con el fin de conocer en qué medida están siendo conseguidos los
conocimientos y competencias esperados a la finalización de un ciclo o nivel
del sistema educativo. La finalidad principal de estas evaluaciones es realizar
un diagnóstico de ciertos resultados de logros educativos y, a veces, de su
evolución a lo largo del tiempo. Usualmente están dirigidas a evaluar al
sistema educativo y no a los alumnos, ya que se tratan de pruebas de carácter
nacional, aunque también hay de carácter provincial o regional.
Dice Ravela (2006a: 2) finalmente que “estas
evaluaciones de carácter diagnóstico muchas veces sirven como evaluación de las
políticas educativas en curso y se supone que aporten información útil para
tomar decisiones que permitan mejorar el sistema educativo”.
Cuarta cuestión,
¿Cuáles son las características necesarias de una
evaluación del sistema educativo?
Son cinco los elementos
básicos que Ravela (2006b) presenta para la construcción del proceso de
evaluación: referente, evidencia empírica, formulación de juicios de valores,
propósitos y provocar cambios en la realidad. De los cuales se explicaran solo
tres, que serán utilizados más adelante.
Con el elemento “referente” Ravela (2006b:
8) indica que debe “partir de una definición conceptual de la realidad a
evaluar que recoja las perspectivas más actualizadas y que, al mismo tiempo,
esté expresado de manera clara y comprensible”.
Sobre la evidencia empírica (Ravela, 2006b:
8) dice “si bien siempre será limitada,
debe intentar cubrir de manera apropiada la diversidad de aspectos de la
realidad a evaluar definidos en el referente. La consistencia entre los
instrumentos y el referente hace que la evaluación tenga mayor validez y, por
tanto, que sus resultados sean interpretables y utilizables”.
Finaliza Ravela
(2006b: 8) indicando que al respecto de los propósitos y las consecuencias
“deben estar definidos desde el comienzo. Esto permite, al diseñar la
evaluación, tomar decisiones apropiadas en relación a las consecuencias que se
espera tenga la evaluación. […] La reflexión inicial sobre los propósitos
incluye el análisis de la complejidad de los efectos que la evaluación puede
generar, de modo de minimizar efectos no deseados”. Además, dice Ravela (2006a)
que se dan seis consecuencias de la evaluación: acreditación y/o certificación,
ordenamiento y selección, toma de decisiones blandas, toma de decisiones duras,
incentivos y sanciones y, por último, rendición de cuentas.
Con respecto a
formular juicios de valor, Ravela (2006c) indica que hay tres grandes enfoques
de la evaluación, correspondientes a las tres maneras principales de formular
juicios de valor. En este artículo se limitara a explicar brevemente dos de
ellos, cuales serán útiles para los análisis
futuros.
El primer enfoque,
llamado “normativo”, pone su foco en brindar una medida del desempeño que es
interpretable en términos de posiciones relativas entre individuos o entidades.
En la construcción de los instrumentos de evaluación se eliminan tanto las
preguntas muy fáciles como las muy difíciles, ha razón que la finalidad
principal es ordenar o comparar entre si a los evaluados. Las preguntas que
mejor sirven a esta finalidad son las de dificultad intermedia.
Por otro lado, el enfoque, llamado
“criterial”, se diseñan para brindar una medida del desempeño, posible de
interpretarlas en términos de dominio de tareas de aprendizaje claramente
definido y delimitado. Las preguntas son seleccionadas en su construcción para
que permitan describir toda la gama de niveles de desempeño posibles, desde los
más simples hasta los más complejos, para que sea posible informar la
proporción de los alumnos que se encuentran en cada nivel de desempeño (Ravela,
2006c).
Análisis del Sistema Nacional
de Evaluación de la Calidad de la Argentina
Breve información sobre el SINEC
El SINEC, como ya
se ha mencionado, funciona desde el año 1993, tras la sanción de la
Ley Federalla Nación de diseñar y aplicar
un sistema de evaluación y control de la calidad en concertación con el CFCyE. El
propósito y objetivo del SINEC es “brindar información sobre qué y cuánto
aprenden los alumnos durante su paso por el sistema educativo, así como en qué
medida adquiere las capacidades y los contenidos que su propio desarrollo, los
diseños curriculares y la sociedad misma, requieren. Según el SINEC, esta
información resulta no sólo un insumo para la toma de decisiones a nivel del
diseño de políticas educativas, sino que busca constituir un elemento valioso
para mejorar la gestión institucional, las prácticas de enseñanza y los
aprendizajes de los alumnos” (ME/DINIECE, 2009: www.me.gov.ar/diniece).
Para el
cumplimiento de su propósito es creado la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa
(DINIECE), dependiente de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo, unidad
del ME, encargada de la elaboración de los instrumentos de evaluación, la
coordinación y planeamiento de las actividades, la compilación y corrección de
los instrumentos de evaluación, y las decisiones sobre qué hacer con la
información. A la vez, la
DINIECE comparte las funciones operativas y de aplicación del
instrumento con las jurisdicciones provinciales. Su mayor instrumento de
relevamiento de datos sobre la calidad de la educación argentina, a nivel
nacional, que utiliza el SINEC, son los Operativos
Nacional de Evaluación (ONE), elaborados por la DINIECE. Tanto la DINIECE como los
organismos encargados de cada provincia son los que integran el SINEC, que es
dependiente del ME y del CFCyE.
Con la sanción de la
Ley Nacionalla Educación en el año 2005 (LEN), antes mencionada,
las políticas de promoción de la calidad
educativa se reafirmaron y ampliaron. El Titulo VI, de dicha Ley, esta dedicado
a la calidad de la educación, pero afectan directamente al SINEC los artículos
85 Inc. d, 94, 95, 96, 97, 98 y 99. En rasgos generales, amplia sobre los
objetos de evaluación, que son las principales variables del sistema
(cobertura, repetición, deserción, egreso, promoción, sobreedad, origen socioeconómico,
inversión y costo, los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y
programas educativos, la formación y las prácticas de docentes, directivos y
supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del
aprendizaje y los propios métodos de evaluación). Los datos obtenidos se harán
públicos y habrá difusión de la información.
Como último rasgo
general, la creación del Consejo Nacional de Calidad de la Educación , en el ámbito del ME, funcionando como
organismo de asesoramiento especializado.
Breve información sobre los ONE
Como ya se ha
mencionado, se han implementado un total de doce ONE, desde el año 1993 hasta
el año 2000 de manera continúa. En el año 2001 se suspende la aplicación debido
a la crisis económica y política institucional del país. Luego, se lleva a cabo
su aplicación en el año 2002 y 2003.
A partir de allí se decide realizar los operativos de
evaluación de la calidad educativa cada dos años (2005 y 2007). De estos
operativos solo se ofrece en la página Web de la DINIECE , el informe de los
resultados ONE 2003 y del ONE 2005. Estos dos serán explicados brevemente.
No es de interés
del autor el analizar la elaboración, evaluación, corrección y aplicación del
instrumento, ni de evaluar su validez y confiabilidad, por motivos de escasez
de información relevante para poder lograr un estudio completo y objetivo. Se
dará, igualmente, información general sobre los ONE.
Los ONE son
evaluaciones estandarizadas que tienen como objetivos relevar información sobre qué y cuánto aprenden los
alumnos durante su paso por el sistema educativo, así como en qué medida
adquiere las capacidades y los contenidos que su propio desarrollo. Para ello,
se implementa dos instrumentos, el primero de ellos son las Pruebas de
conocimiento que recolectan datos sobre el rendimiento de los alumnos y, el
segundo, son los Cuestionarios de contexto que buscan relevar sobre los
factores de contexto social, económicos y familiar, al igual que vinculados con
la gestión educativa y las prácticas del aula. Los resultados de las
aplicaciones de este último instrumento no se encuentran disponibles.
Se evaluaron, para las Pruebas de
conocimientos. los contenidos y las competencias de las áreas de Matemática y
Lengua, de una muestra significativa de alumnos de 3º, 6º y 9º año de EGB y del
FIN del Nivel Medio o Polimodal, de todas las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, con
la excepción de la provincia de Neuquén que no participó.
Los contenidos y competencias evaluadas son
las exigidas por los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y los aportados por los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), cuales serían lo común para todas
las jurisdicciones. La muestra se tomó de una población que incluyó a todos los
alumnos matriculados en los grados y años evaluados.
La diferencia entre estos dos operativos, y
la razón por la cual fueron elegidos, es que utilizan enfoques de evaluación
diferentes. El ONE del 2003 utilizó un enfoque normativo, explicado
anteriormente, que permitía recolectar datos sobre el rendimiento promedio de
respuestas correctas, logrando así una tabla de resultados por ámbito y sector
de gestión (Urbano Estatal, Urbano Privado y Rural) en el caso de 3° y 6° años
de EGB, y por sector de gestión (Estatal, Privado) en el caso de 9° año de EGB
y Finalización del Nivel Medio o Polimodal, según regiones o según los
contenidos y competencias, solo comparables entre sí mismos para ver la
posición en que se ubica cada una (ME/DINIECE, 2004).
Con el cambio de
enfoque a uno criterial, se logró recolectar información, presentada en
porcentajes, sobre los resultados nacionales, regionales y provinciales, por
área de conocimiento y año escolar de los estudiantes evaluados en la muestra.
También, se logró establecer una descripción del perfil de los alumnos acerca
de lo que saben o son capaces de hacer, según los Niveles de Desempeño (Fácil,
Medio y Alto) y se aborda brevemente las principales dificultades que muestran
los alumnos en la evaluación. Donde se denota la distribución de los alumnos
que alcanzan resultados destacados y satisfactorios de niveles de desempeño. Por
otro lado, se ofrecen los resultados en porcentajes de estudiantes según sector
de gestión estatal y privado y una distribución de la matrícula de los alumnos
en el total país y en cada provincia a fin de obtener una interpretación
contextualizada de la información (ME/DINIECE, 2006).
Es necesario mencionar que en los ONE 2003
se implemento la utilización de la
Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), cual a través de incluir
en el instrumento ítems de anclaje (un mínimo constante de tipos de ítems que
se repiten de aplicación a aplicación) que permiten comparar la evolución de la
calidad educativa a nivel nacional.
Es importante destacar que se encuentra un
documento con los indicadores para evaluar la gestión educativa en el sistema
nacional, que se agrupan en cinco áreas contexto, recurso, proceso, resultado e
impacto. Cada una de estas áreas posee dimensiones que agruparan los diferentes
indicadores que se utilizaran para observar los diferentes aspectos de la
gestión educativa (ME/Laboratorio de Estadística, 2004). Indica Irene Oiberman
que “Este manual constituye el primer documento metodológico sobre el sistema
de indicadores educativos y debe servir de base para el análisis y la difusión
de la información educativa” (ME/Laboratorio de Estadística, 2004: 3).
Análisis
crítico sobre el SINEC
La primera parte del análisis se realizara
sobre los ONE 2003. Sobre las Pruebas del conocimiento, lo primero que surge es
que utilizan un enfoque normativo para establecer sus juicios de valor. En
concordancia con Ravela (2006c) no son las más adecuadas para cumplir con los
objetivos propuestos, que sería la calidad del Sistema educativo. Como los
instrumentos realizados bajo este enfoque solo permiten recolectar datos en
términos de posiciones relativas de las regiones entre si, solo posibilitan, al
no tener un criterio de calidad, brindar información sobre la equidad del
sistema, sin atender a las otras cuatro
dimensiones de la calidad. Por eso, las políticas educativas solo podrán
atender a la equidad del sistema, importante en si misma, pero no
necesariamente mejorar su calidad. Solamente con la implementación de la TRI en el 2003, se podría observar
a nivel nacional la evolución de la calidad en el tiempo, pero en función a la
dimensión de la satisfacción. Sin logra escapar del enfoque normativo, al no
tener un criterio referencial de qué es la calidad educativa.
Con el cambio al enfoque criterial en los
ONE 2005, al poseer un criterio de calidad, el relevamiento de datos pudo ser
agrupado en diferentes grados de logros. Este cambio permitirá vislumbrar los
grados bajos de la calidad para poder realizar políticas educativas que tienda
a mejorar los rendimientos, es decir, apuntan a la dimensión de la satisfacción
de la calidad. Es necesario destacar que, a pesar de la necesidad del cambio de
enfoque, se debe buscar combinar ambos enfoques
para atender las dos dimensiones mencionadas. Este instrumento solo
revelaría datos entorno al núcleo del marco referencial del concepto de
calidad: el aprendizaje.
Vale la pena aclarar, que a pesar de ser una
muestra significativa y no un censo, la población elegida es relevante, ya que
son aquellos que están cerrando un ciclo de la educación formal EGB/Primaria o
Polimodal/Secundaria. Que es donde los contenidos y competencias se solidifican
en un aprendizaje significativo.
Los Cuestionarios de contexto serían los
encargados de recolectar los datos necesarios para conocer la situación de las
dimensiones de eficacia y eficiencia del concepto de calidad. También recolectarían
datos sobre los procesos, contenidos y
contextos de la enseñanza, pertenecientes al marco referencial de la educación,
que en ellos se daría la eficacia y eficiencia interna o micro del sistema. Es
preocupante que recién en el 2005, como índica Irene Oiberman en la cita
anterior, se presentó el primer documento metodológico sobre el sistema de
indicadores educativos que responden a estos aspectos del marco referencial y
estas dimensiones de la calidad. Lleva a preguntar como se ha evaluado
anteriormente estos aspectos, útiles y necesario para mejorar la calidad
educativa. Además, sería justo que se presente un informe sobre los resultados
de estos relevamientos, junto a su análisis, para poder atender a estas
dimensiones de la calidad educativa.
Con respecto a la dimensión de la calidad no
mencionada, pertinencia, sólo se dejara abierta dos pregunta ¿Cómo se crean los
CBC y los NAP? y ¿Cómo evalúa su calidad? El organismo encargado de su
elaboración es la
Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, y serán
puestos a consideración en las instancias que correspondan para llegar a un
acuerdo, ¿Hay una evaluación de su pertinencia y si son referentes en función
de la calidad o son solo acuerdos? Sería necesario reflexionar sobre cuál es la
educación pertinente para el individuo y la sociedad, cómo se aseguran y
evalúan su pertinencia.
Referente a los elementos del marco
referencial no mencionados, también se plantearan cuestiones. La primera es “lo
que trae consigo el educando”, ¿No sería útil evaluar el nivel de aprendizajes
de los alumnos al ingreso del sistema para fortalecer el comienzo de la
educación formal con políticas educativas pertinentes? En cuanto al cuadro
legislativo de apoyo, el sistema de administración y gestión de la educación,
la implementación de políticas educativas, los recursos aprovechados y
disponibles y, por último, los medios para medir los resultados del
aprendizaje, ¿Cómo se evalúan si son necesarios, eficaces y eficientes? Y ¿A
quines les correspondería evaluarlo? Las variables a evaluar que presenta la LEN ¿Son completas, precisas,
factibles y referentes, con evidencia empírica?, y ¿Se evalúan todas? ¿Cómo?
En cuanto al objetivo y propósito del SINEC,
siguiendo el criterio de Ravela (2006a) serían evaluaciones de consecuencias de
toma de decisiones blandas. Pero el mismo autor, revela que deben estar
definidos desde el comienzo, lo cual si es solamente brindar información sobre
la situación de la calidad de la educación para la toma de decisiones futuras,
la evaluación pierde su vocación, que es realizar un cambio en la realidad y
pasa a ser un mero diagnostico.
Es necesario establecer consecuencias,
blandas y positivas, previas a la evaluación, que establezcan lineamientos
políticos a seguir y guíen a la evaluación, en la recolección de datos y sus
análisis, en función a esas consecuencias ya establecidas. Si no hay
consecuencias previas se cae en un circuito diagnostico-reacción, donde no se
dan políticas de mejora y progreso sino de compensación. Sería pertinaz que a nivel
nacional y provincial se realice un sistema de consecuencias para reformar y
mejorar la calidad educativa, siempre en base a resultados reales, viables y
confiables, que justifiquen su aplicación. Es evidente que este sistema debe
ser constante pero flexible.
Por último, en consideración al momento de
elaboración de los ONE en relación a la política nacional, es preciso indicar
que si se desea poseer una educación federal es necesario que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires
estén más involucradas en el proceso de elaboración y planificación de las ONE,
es decir, que jueguen un papel más influyente en el SINEC, para no ser un país
centralizado en el Poder Ejecutivo Nacional.
Conclusión
En más de quince años de historia, el SINEC,
primordialmente a través de su organismo principal la DINIECE , ha ido mejorando
sus prácticas de evaluación de la calidad de la educación. Además, la
preocupación por la calidad de los sistemas educativos es algo relativamente
novedoso y no consta de gran trayectoria en América Latina, es una situación en
proceso y por eso es entendible que este en continuo ajuste, hasta pueden darse
a veces ajustes estructural, como el sucedido en el año 2005. Este año y el
2003, de menor forma, marca una ruptura en la corta historia del SINEC, ya que
desde entonces se perfila un mejoramiento en la práctica en función a su
objeto: la calidad de la educación en el sistema educativo.
Pero, se debe continuar perfeccionando, ya
que para poder evaluar la calidad de la educación se debe atender a todas sus
dimensiones y a los amplios elementos de su marco referencial, sin excluir
ninguno. Asimismo, responder a todos los componentes de una correcta evaluación,
principalmente, en este caso, a los propósitos y consecuencias de la ella. Si
se logra atender, o no, a todas estas cuestiones es lo que llevara a dar una
respuesta afirmativa, o no, a estas dos preguntas ¿Se evalúa todo el sistema
educativo? ¿Se evalúa completamente la calidad de la educación?
Por último y reiterando, es necesario plantear
una mayor participación de las jurisdicciones provinciales en el SINEC, si se
desea responder al modelo federal de país que dicta la Constitución
Nacional.
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